一篇标准的课程论文范文 篇1

1“电工电子技术”课程教学现存的主要问题

实训设备陈旧，实训和理论相脱节

目前，我院的“电工电子技术”课程实训设备由于资金短缺，使用的仍然是十几年前购置的设备。随着新知识、新技术的不断涌现，原有的实训设备已经远远跟不上时代的步伐，理论知识和实践操作相脱节。

理论教学时间和实训教学时间比例、关系密切度安排不合理

受教学大纲规定所限，“电工电子技术”课程学时较少，但是课程内容信息量涵盖很大，这就要求教师在较短的时间内，既要完成该课程的基本理论教学，又要在实训中更好地运用本课程的相关知识，无形中就加大了教师的工作难度和工作量。传统教学模式下都是重理论、轻实践，导致学生在实践中甚至不知道如何下手，以致于不能完成练习任务，没有很好地把理论和实训的课时时间安排紧密结合。

教考分离，不利于提高学生的学习积极性

传统的教学模式下，采用期末考试理论统一闭卷考试，学生就等着期末考试前一段时间任课教师给画画范围，临时抱佛脚，背一下，就能及格了，严重挫伤学生学习的积极性，对平时上课教学秩序和教学质量的提高没有帮助。

2“电工电子技术”课程教学改革措施

整合教材，降低理论教学难度

“电工电子技术”课程无论采用哪本教材都会存在不可避免的局限性，因为教材是静态的，理论性太强，概念、公式、原理都很抽象，学生理解起来很费劲。为降低理论教学难度，笔者首先对教材进行整合，把教材按照所讲内容分为强电和弱电，各占一个学期时间进行讲述。其次，在保证课程重、难点清晰明了的情况下，尽量保证照顾到高职学生的特点，使课程内容更加简单化：尽量去弱化不实用又难学的器件内部结构知识，重点放在电路的外特性及其应用上；删除一些烦琐的理论推导，对一些公式、定律直接给出结果，便于学生接受新的知识；保证课程内容前后连贯的前提下，调整课程内容安排次序，删除后续课程重复的内容和添加对后续课程有用而教材中又缺少的内容。

综合运用多种教学手段，提高教学效果

第一，兴趣导入法。笔者在教学过程中非常重视对该课程绪论部分的教学，绪论课结束后通常会用2个课时的时间带领学生们参观该课程所用的所有实训室，让学生身临其境，自由提问，为以后的教学做好铺垫。第二，情境教学法。在课程教授过程中，笔者通常会根据教学内容创设一定的教学情境，比如让学生结合家庭用电，计算一下电费的问题。讲到放大电路的时候，结合多媒体上自带的麦克风，讲述电路的放大原理，带动学生的学习热情。第三，多媒体教学法。多媒体教学拥有传统的教学手段所无法比拟的优点，能将抽象、生涩、陌生的知识直观化、形象化，并且可以增大信息量，有效扩展课时容量。再加上配上逼真的音效，可以活跃课堂气氛，加深巩固教学内容，使学生感受到学习的喜悦，寓学于乐。

实验教学内容改革

根据现有教学大纲安排，“电工电子技术”现有的实验课课时少，内容多是一些验证性的实验，严重挫伤了学生的学习积极性。笔者在教学过程中，注意增加一些设计性的实验，减少一些验证性的实验，和实训室沟通，建立了相应的规章制度后，成立了电学开放式实验室，学生可以带着问题随时到实验室，或验证理论的正确性，或进行一些创新性的实验，这显著提高了学生学习该课程的热情和主动性。另外，笔者还建议学生们开展课外兴趣小组，比如开展一些电子小制作、电路板的焊接、小家电的维修等，以点带面，全面提升学生的学习兴趣。

3结语

在教学实践中，对“电工电子技术”这门课程教学中的一些教学手段和教学环节进行了改革，并取得了一定成效，提高了教学效果。还要对这门课程的教学方法继续探索，进一步调整，跟上时代要求，培养出兼具理论和技术能力的高等应用型人才。

一篇标准的课程论文范文 篇2

光阴似箭，转眼间，四年的大学学习与生活已接近尾声，回顾已逝去的日子，感觉过得还蛮充实，在这最宝贵的几年里通过自己的学习与实践还是跟上了岁月的脚步，留住了许多转眼即逝却又很有价值的东西，总算没有蹉跎岁月。然而，在知识的海洋里总是会有很多的方面是自己从未涉猎，仍需努力去学习去领悟的。甚至有些知识可能你只学了一些皮毛的东西，而在实际的运用中却常常感到棘手，就像写作。

是的，我们是从小学就开始学习造句，写作文，但是我们一直学习的都只是一种文学性的写作，只是一篇抒发自己情感的文字而已，但当到了你要在一些科技杂志或文刊这种讲究科技理论追求真实的书刊里发表你自己的科研成果或对于科研的一些见解时，却与你所学过的写作方式却是大相径庭的。因此，当跟邓老师学习了《科技论文与写作》这门课程后发现其实科技写作并不是随意地抒发一下自己的情感，而是必须要追求严谨真实，并且还必须要注意遵循一个非常重要的学术道德的规则。

科技论文是报道自然科学研究和技术开发创新性工作成果的论说文章,是阐述原始研究结果并公开发表的书面报告，并且是以科技新成果为对象，采用科技语言、科学逻辑思维方式，并按照一定的写作格式撰写,经过正规严格的审查后公开发表的论文。写科技论文的目的是报告自己的研究成果，说明自己对某一问题的观点和看法，接受同行的评议和审查，以图在讨论和争论中渐进真理。因此，撰写科技论文时是绝对禁止抄袭等败坏学术风气的不良行为的。

这些都是通过学习了邓老师的课程后所获得的非常实用非常有价值的知识，一定会在以后的学习中给我们带来莫大的帮助的。

一篇标准的课程论文范文 篇3

二、Moodle应用于交互式多媒体学习环境的可能性

1.小学生具备一定的信息技术能力

教育部对中小学的信息技术建设非常重视，在21世纪初进行了大力的支持。小学三年级开设信息技术课程，因此，中小学生有利用Moodle平台进行学习的技能支持。

是基于“社会建构主义理论”设计开发的软件

远程继续教育是以学生自主学习为主要的学习方式，教学应注重学生的自主意义建构。Mood1e是一套基于“社会建构主义理论”设计开发的开放源代码的软件，能够帮助教师高质量创建和管理在线课程，并且Moodle不仅仅是一个先进的“课程管理系统”（CMS），更是一个将教育理论与实践相结合的，支持教师和学生组织实施教学活动的“学习管理系统”。

提供了多种类型的多媒体学习环境格式

Moodle提供了LAMS课程格式、SCORM格式、社区格式、主题格式、星期格式、星期格式-CSS/无表格等6种学习环境的设计格式，教师可以根据学习内容、教学方式选择恰当的学习环境格式。

具有多种资源的添加功能

5.在学习环境中可以轻松的添加各种活动

一篇标准的课程论文范文 篇4

进修专业及方向：

金融学专业

严格按中国人民大学在职课程研修班培养方案的要求开设课程。

研修班报名条件：

1、拥护《^宪法》，遵守法律、法规、品行端正，优秀业务骨干，身体健康，并能坚持同等学力学习者。

2、获得大专以上学历者，旨在提高本人业务素质人员。

同等学力申请课程研修班学位的报名条件：

1、获得学士学位后，工作3年以上，在申请学位的专业或相近专业做出成绩，有一定的科研成果。

2、获得学士学位后，如工作不满3年，可以先参加金融学课程研修班的学习和研修班的考试，满3年后，参加申请学位课程的考试。

报名办法：

1、报名时间：夏季班每年3月正式招生;冬季班每年9月正式招生。额满为止。

2、报名地点：中国人民大学课程研修班招生办公室

3、报名手续：

(1)填写同等学力人员金融学研修班报名登记表；

(2)本人最后学历证书的原件和复印件；

(3)本人学位证书的原件和复印件；

资格审查：

在报名时由中国人民大学财政金融学院凭学历、学位证书复印件初审，资格审查通过后，发给研修通知书；在报到时交学历、学位证书原件，由上级单位复审。

研修时间：

夏季班每年6月—第三年6月，冬季班每年12月—第三年12月（教学两年）

教学方法：

进修期间采取理论与实践相结合、课堂讲授与自学相结合的方式。为学员指定教材，规定必读及参考书目，以利于自学。面授主要安排在每周六、周日或其它业余时间。每门课程结束后组织课程考试。

颁发进修证书：

完成研修班规定的学习项目并参加考试合格者，经中国人民大学课程研修班院审核发给专业研修证书。获得学士学位三年以上者，可申请课程研修班学位。

收费标准：

四年有效期（教学两年）学费每人：金融学及金融学相关方向学费32000元。外地办班学费见当地招生简单。学费一次^清。研修班正式开班上课后，学员因故不能坚持研修视作自动放弃学习，一律不转专业、不退学费。

申请课程研修班学位和参加论文答辩按中国人民大学课程研修班院2008年1月18日《收费制度的改革管理办法》规定执行。

同等学力申请课程研修班学位问题：

参加中国人民大学财政金融学院金融学专业研修班的学员拟申请课程研修班学位，必须严格按^学位委员会「199854号文件的规定办理。收费制度严格执行课程研修班院《同等学力申请课程研修班学位收费制度改革的试行管理办法》

申请课程研修班学位的主要步骤：

一、申请条件

凡符合本招生简章报名条件第三项要求申请课程研修班学位者，通过学习可申请参加研修班必修课程的考试，经中国人民大学学位办公室资格审核同意，办理《考试资格证》。

二、收费标准及管理

1、对以同等学力申请课程研修班学位学员的各类收费项目，在财务上一律按照“学费”管理，按年度收取。（每年只可收取学员一次费用，开一次收据。）

2、学员学费原则上分为三部分，第一部分为参加研修班学费、书费、证书费，报到注册时收取；第二部分为申请学位资格审查费和校内学位课程考试费（题库课考试费、非题库课一次性考试费），第二年度收取；第三部分包括与学位论文答辩相关的各项费用（学位论文指导、审核、答辩费等），由已全部通过校内学位课程考试及全国水平考试、进入学位论文答辩申请阶段的学员缴纳，第三年度收取。

3、具体标准：金融学及金融学相关方向学费32000元，考试费每门250元。答辩费6500元。

三、课程考试办法《考试资格证》四年有效，在四年之内：

1、通过本校组织的全部课程考试。实行试题库考试和非题库考试；考试成绩60分为合格。

（1）题库考试由校学位办公室统一组织，每年举行两次，分别在4月和10月进行考试。持卡者必须在3月上旬和9月上旬到学校办理本次考试申请手续，过期一律不补办；不合格者，因故缺考者按0分计，下次重新申请参加考试。考试费第二学年一次交清（共4门），可累计申请4门次考试，超过4门次学员，应在下次题库考试之前的规定时间补交。

（2）非题库考试由财政金融学院根据教学安排组织，考试费第二学年一次交清。不合格者，允许重新考试，不再交费。

2、国家组织的水平考试，一是外国语水平全国统一考试，二是学科综合水平全国统一考试。中国人民大学财政金融学院所有专业属于一级学科的“应用经济学”，综合水平考试涉及五门专业课：财政经济学、货币银行学、社会主义经济理论专题、西方经济学、国际经济学。外国语水平、学科综合水平考试由^学位办统一组织，每年举行一次，一般是3月上旬办理申请手续，5月下旬进行考试。考试成绩以60分为合格。考试费按教委规定收。

3、未获得经济学学士学位的学员跨学科学习，在研修期间，还需要通过两门本科课程的补考，60分及格。不收考试费。

四、课程研修班学位论文写作、申请

1、全国外国语、综合水平考试通过，校内培养方案中规定的全部课程考试通过，有相关科研成果者可以申请论文写作，申报拟研究的论文方向、课题。2、课程研修班院正式下发了《同等学力申请课程研修班学位课程考试通知单》、《同等学力申请课程研修班学位考试登记表》的学员可以申请，安排指导老师。3、在规定时间一年内完成学位论文的撰写。

五、论文答辩

在提交论文后半年内，进行论文答辩，经校学位评定委员会审核通过，授予经济学课程研修班学位。论文定稿，办理答辩手续时交论文答辩费6500元。

拟接受同等学力人员申请课程研修班学位专业培养方案及考试费用

财政金融学院

专 业

金融学

课程名称

考试费

主考单位

中国特色社会主义理论与实践

课程研修班院

西方经济学

课程研修班院

货币银行学

课程研修班院

财政经济学

课程研修班院

社会主义经济理论

财金学院

国际经济学

财金学院

商业银行经营

财金学院

国际金融与外汇投资

财金学院

投资学 （金融市场分析）

财金学院

高级公司财务

财金学院

风险管理

财金学院

金融信息管理

财金学院

计量金融学

财金学院

专业外语

财金学院

马克思主义与社会科学方法论

财金学院

总学分

外语水平考试

省（市）学位办

综合水平考试

省（市）学位办

一篇标准的课程论文范文 篇5

标题：论中学教师对新课程改革的不适应性及应对策略

ХХХ

（井冈山大学化学化工学院，江西吉安343009）

指导老师：ХХХХХ

[摘要]基础教育新课程改革缘起于社会发展与课程功能滞后、素质教育与课程运作流弊、价值转型与课程旨趣单向等方面的矛盾动因。在这种背景下的新课程改革，给中小学教师带来了很大的.不适，主要有教师的角色转换、教师的视角转换、教师的教学方式、学生的学习方式等方面所引起的心里不适，针对新课程改革中教师这些心理不适,给出教师的自身努力、学校的策略和社会支持等三种应对策略。

[关键词]基础教育；新课程改革；教师；心里不适；应对策略

[引言]：随着新课程改革的进行，也有很多的专家、教师意识到了这个问题，并对它展开了研究。但由于传统教育它的真的是根深蒂固，要想一下子改变是非常难，研究也没有太深入的进行。因为课程的改革是势在必行的，教师只有去适应它的变化，适应社会的发展，才能让自己更好的发展。那么，跟着这个趋势，我们的研究将会越来越来剥出真相，更能掌握住新课程改革的真是目的，提高我国的教育质量和水平。本文主要就对教师的这些心理不适应进行分析，并提出一些相应的应对策略，总结其经验教训，以此给一些处在这种状况下的教师做些参考。

[正文]

一引言

基础教育新课程改革时代背景

社会发展与课程功能滞后

素质教育与课程运作流弊

价值转型与课程旨趣单向

二教师对新课程改革的不适应性

教师对由居高临下向平等融洽的角色转变的心里不适

教师对视角的转换的不适应

教师对新的教学方式的心里不适

教师对学生的新学习方式的心里不适应

教师对自我的心里不适

三应对新课程改革中教师心理不适的策略

教师的自身努力层面

教师要关注自身在新课改中的教师转换

提高教学监控能力

正视自己，提高自信，完善自我

学校策略层面

学校管理策略

学校的培训策略

学校的交流策略

社会支持层面

加快教师专业化进程

建立科学的教师评价体系

要理解和尊重教师

四结束语

一篇标准的课程论文范文 篇6

论文搁笔时，我的心情并未轻松，思绪与情感如同潮水般涌来，撞击着疲惫的心灵，此时百感交集。四年的大学时光转瞬即逝，十六年的学子生涯亦将挥手告别。这一路走来的点滴片断，此时此刻如同影像般在心底回放，无论快乐、忧伤、收获还是挫败，都是那样的珍贵与温暖。

首先要深深地感谢导师xx老师，是您给了我如此宝贵的学习机会。导师的平易近人、宽厚的胸襟和幽默风趣，使我深感关怀与温暖;导师的博学多才、宽阔的学术视野、敏锐的研究思路，给我的论文选题与研究极大的帮助;您是我学习的榜样与楷模。

感谢xx师范大学的xx教授，您精炼的语言、深邃的教学思想、令人惊奋的学术文章，让我体会到了课程教学论领域的博大精深。每次与您交流，都使我受益匪浅。

感谢xx三位化学教学论的老师，感谢你们在学业上的指导和生活中的关心，你们学者的睿智和师者的风范，让我在热爱的化学教育领域的领悟更深一层!

感谢xx同学与我并肩作战两个多月，共同完成本课题的研究。你的青春靓丽、才华横溢让我对深爱的xx校园更加不舍!

一篇标准的课程论文范文 篇7

摘要：随着课程改革和课程问题研究的深入，对课程领导的研究也从课程管理的研究中分离出来，成为课程理论研究的一个新领域。课程领导是指为了实现课程目标，在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程，具有决策、组织与引导等职能，对课程的形成、实施、改革与发展都具有重要影响。课程领导方式的改革要适应世界课程变革的需要，实行课程的三级管理，实现课程领导方式的民主化和科学化;课程的发展要与世界同步，体现现代社会的价值追求和价值选择。

关键词：课程领导;课程改革;课程发展

随着课程改革和课程问题研究的逐步深入，原来隐藏在课程背后的各种深层次问题逐渐浮现出来，对课程领导的研究也从课程管理的研究中分离出来，成为课程理论研究的一个新兴领域。任何形式的课程改革都是在有组织的领导下进行的，有课程活动就有课程领导，要使课程改革获得成功，就必须要研究和改进课程领导。那么，课程由谁来领导?课程领导对课程发展具有什么作用?应该如何通过正确的课程领导来促进课程发展?对这些问题的研究和解决，将是课程改革走向深入的必然要求。

一、课程领导的内涵、职能与作用

领导是指在一定的条件下，为实现既定目标，对所属组织和人员的活动施加影响的动态行为过程。领导活动过程包括领导者、被领导者和客观对象(客观环境)三个必不可少的要素。[1](453) 课程领导属于课程管理范畴，是课程管理的重要职能。课程管理的领导职能是使整个管理过程中其他职能得以实现的起主导作用的推动力量。[1](454)美国课程专家兰姆博特提出课程领导的几点涵义。1.一个团体，而非个别的领导者(如校长)，且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权利。2.团体内的所有成员一起学习、一起合作地建构意义和知识。领导是可以促使建设性转变的学习，学习具有共同的目的。3.透过成员间的交谈，把观感、价值观、意念、信息和假设表面化;一起研究和产生意念;在共同信念和信息的情景下，反思工作并给工作赋予意义;促进有助于工作的行动。4.要求权利和权威的再分配，共同承担或共享学习、目的、行动和责任。[2]可以说，课程领导是一种持续变化、充满活力的互动过程，[3]也是课程领导者和教师在校内围绕课程问题的互动过程，其间既关注教师和课程领导者的专业参与、决策和发展，也关注学校的情景因素对于教师参与课程领导的影响。因此，课程领导不再是校长、学校行政人员的专利，教师同样有机会参与课程领导。

我们认为，课程领导是一个多层次的活动系统。国家对课程的领导主要是教育方针的制定和教育目的的确立。地方对课程的领导则是以教育目的为指导，具体检查和监督学校对国家课程的执行情况。地方课程的根本意义在于管理，地方对学校课程管理的本质在于服务。[4]学校对课程的领导是指校长对教师教学过程的领导，是国家、地方课程领导的落脚点。三级课程即国家课程、地方课程、学校课程领导的对象、方式不同，具体的领导责任也不相同，是一种根本目标一致基础上的上级对下级的领导关系。教师的课程领导主要指的是教师能够为学校课程的发展提出意见和建议，并具体落实学校的课程决策。在我国，最基本的、与受教育者关系最为密切的课程领导表现在教师对课程的决策。这一决策过程是与学校所承担的社会职责相适应的。可以说，课程领导是指为了实现课程目标，在一定的条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程，具有决策、组织、引导三个基本职能。

课程决策是课程领导的核心，是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心(而不是人事、预算等)。[5](143) 社会水平上的决策是与学习者关系最小的决策，但又是方针性决策，说明教育或学校教育的目的;校级水平的决策是方针和学习者之间的媒介，其作用是把方针转化成具体明了的术语;最重要的课程决策被认为是由教师制定的那些决策。正式授权给教师的课程决策，往往只限于学习体验、资料和评价这样能起作用的决策，但教师对课程决策产生的实际影响是很大的。影响教师课程决策的基本因素是学生的需要、特点和反应，以及教师本人的背景、倾向和技能。家长参与课程决策被认为是家长对学校工作的积极支持。[5](144) 课程决策的内容有：课程目标的制定;课程内容的选择和组织;课程的实施与评价;课程的修订与改革。[6]

课程领导的组织职能是课程政策的一个主要课题，其基本问题是，课程决策是由中央的(国家的)权力机构制定还是由地方制定?中央权力机构和地方权力机构在决策中承担什么职责?[5](82) 课程领导中的组织和课程管理中的组织是一致的，课程领导对课程活动的进行和课程发展发挥着控制、引导和导向作用。课程领导的组织职能主要是课程领导者通过建立组织机构，分配课程领域人员和组织的责任和权限，制定课程实施的规章制度，协调各种关系，把各种力量尽可能地组织到实现课程目标的活动上来。

课程领导的引导职能，实际上指的是领导者对课程建设情况的监督和检查。要求领导者随时掌握信息，及时发现实施过程中的问题，分析出现问题的原因，采取恰当对策，给予正确引导，确保课程实施的正常运行。从对学生的作用来讲，学校的领导责任更大，对课程的领导更直接。在课程领导的三个职能当中，决策职能是最主要的职能。

课程领导在学校课程发展中的作用主要有四个方面。一是课程目标的设计。通过分析形势找到自己的发展方向，确立学校的发展蓝图，决定课程与教学改革的优先次序，探索与课程目标一致的行动。二是作出课程决定。具体作保留、改变、开始、停止的决定。特别要注意使教师也能参与课程决定，让他们对课程具有拥有感。课程领导者要敢于与教师一起作出决定，决定正在实行的课程计划哪些是值得继续的，哪些是应该进一步改善的，哪些是有必要重新开始的，哪些是没有价值可以停止不做的。三是课程实施。具体来说要建立伙伴式的团队文化，寻找课程改革的同行者;注意教师反思性的专业发展，培养新型课程领导人;改变学校文化，建构学习型组织;为教师创造利用各种课程资源的空间;邀请家长参与，争取家长的支持。四是课程评价。主要涉及对学生、教师和课程本身的评价。

二、课程领导对课程发展的影响

课程领导涉及的范围很广，对课程的各个方面都发生着重要影响。

首先，课程领导影响课程的形成。不论是中央集权型还是地方分权型，还是其他兼具二者特点的中间型，都具有深刻的历史和社会根源，体现着深刻的文化根基。这种历史规定性一旦形成，就会直接影响课程本身的形成。也正是有不同的课程领导方式，才形成了具有不同特点的课程形态。领导方式不同，对课程内容的选择就不同。美国课程专家乔治·A·比彻姆认为有五类人员参加课程决策：(1)专业人物;(2)团体代表，包括专业人士和一些任课教师;(3)专职人员;(4)非专业的市民代表;(5)学生。[7]参与课程决策的人员不同，形成的课程就不同，这是课程领导的决策职能在课程领域的生动体现。

其次，课程领导影响课程的实施。课程形态也受到课程领导体制的影响。我国学校长期以来一直重视必修课，造成培养出来的学生规格单一，缺少个性特长。改革单一的必修课制度(尤其是高中阶段)是当前教育改革的一个重要方面。[8]适当增加选修课、开展研究性学习、开发校本课程和地方课程、确立地方性知识在学校的应有地位，是适应课程领导体制的改革，落实三级课程管理的有效措施。

第三，课程领导影响课程的改革与发展。一个国家之所以有着课程开发传统或是校本课程开发传统，往往是由其课程行政体制的传统决定的，课程行政体制传统决定了国家、地方和学校之间在课程决策上的权利分配结构。[9]道恩德·舍恩提出了课程改革的三个模式：1.“中心—外围”模式，由专家研究课程，然后开发并传播到外围学校;2.“中心扩散”模式，主要中心支持和管理次要中心，次要中心致力于传播革新;3.“中心迁移”模式，没有明确中心，新中心不断出现。对于高度集权的课程领导体制，“中心—外围”模式更为有效，但集权模式难以发挥教师和学生的积极性，不可能达到革新的制度化。校本为主的革新模式有助于发挥学校和教师开发课程的积极性，是一种较为理想的课程革新模式。[10]我国目前的课程改革应“自上而下”和“自下而上”两种方式相结合，一方面各级政府要推动课程改革的进行，另一方面，要赋予地方和学校，特别是学校教师一定的改革自主权，调动各种力量参与课程改革的积极性。课程发展到什么程度，朝什么方向发展，都与课程领导体制紧密相关。我国课程改革的一个重要目标，是要改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理体制，增强课程对地方、学校及学生的适应性，就是要增强学校在课程实施、教材选用、对学生的考核方面的责任心和认真态度。

课程领导主要是通过对课程决策和课程评价实现的。反过来说，课程的特点和发展状况又对课程领导方式发生影响，进而促进课程领导方式和领导体制的变革和发展，提高课程领导水平。上级对下级的领导与给下级适当授权是统一的，要对下级实行有效的领导与给下级提供应有的服务是一致的。课程领导方式要根据科技和社会的发展，特别是课程本身的发展，以及课程价值观的变化而变化。这样，领导体制才能适应课程的需要，才能为课程实践提供方向性的指导。

三、课程领导方式革新与课程发展的方向

在世界范围课程改革风起云涌的时代，我们的课程领导体制只有适应时代的发展要求，才能促进课程的现代化发展。我们认为，应从以下几个方面努力。

(一)课程领导方式要适应世界课程变革的需要

(二)课程领导方式要体现现代社会的价值追求和价值选择

(三)课程领导方式要适应三级课程管理体制

课程开发有两个主体，一是国家或地方课程开发主体，二是校本课程开发主体。国家或地方课程主要解决一定范围内同一批受教育者的共同素质问题，而校本课程可以解决每一个受教育者的特殊需要和兴趣的问题。学校是理想课程转化为正式课程的主阵地，学校课程的作用要体现在三方面：推进素质教育，促进学生全面主动的发展;提升教师的课程意识，促进教师的专业发展;实现学校的课程创新，形成学校的办学特色。三级课程管理体制，能够调动中央、地方(主要是专家)和学校(主要是教师、家长、校长、社会人士，甚至学生)参与课程开发的积极性，更加适合学校的实际。[1](500) 传统领导体制下，课程决策系统与课程实施系统的隔离，使教师无法清楚地了解新课程的意图和目标中每一个细致的革新因素。课程决策权明显地从中央下移到地方后，学校就可以获得课程开发法律和行政上的自主权和专业地位，从事课程发展的过程。课程改革的运行机制，可以归纳为课程发展政府统一行为、学校自主行为、学术研究行为。这三种机制各有优缺点。根据国情，我国课程改革要在三个方面进行改进和创新。一是改变课程的“大一统”，课程改革要充分发挥国家、地方与学校在课程运行过程中的责任和职能。二是“学术行为”机制的改良，发挥国家级研究机构专家组的作用和有关大学“基础教育课程改革实验与指导中心”以及有关地区和学校“基础教育课程改革实验区”的作用，三者协调合作，实施课程改革实验的“学术行为”。三是实现政府行为和学术行为的有机结合，建立动态机制，先由学术行为进行实验，再由政府行为破旧立新，组织新课程体系和模式的实施。在此基础上不断调整，使课程处于不断发展的动态过程之中。[9](390) 课程领导权要合理分配和正确使用，要善于发挥地方和学校在课程改革中的积极作用，使中小学的课程能够与当地的经济建设与精神文明建设相结合，使课程具有一定的适应性、参与性与开放性;让真正发生教育的地方──学校与课堂一级拥有课程发展的空间，使得一部分优秀校长和优秀教师、学生家长有机会参与部分课程的开发。

(四)课程领导方式要逐步实现民主化和科学化

目前，我国学校的领导大体上有三种类型：一是经验型领导;二是行政型领导;三是科学型领导。我们的学校领导人要不断研究新情况、新问题，采用科学的方法处理学校工作中的各种问题，特别要研究课程问题，及时消除经验性对行政的依赖，使自己成为一个科学型的领导。要建立开放的校内外、行政与教师、教师之间、学生之间合作与交流的机制，使教师有机会平等参与学校管理的全过程，体现现代课程管理的民主性。几乎所有的研究结果都表明，教师在一定程度上参与课程规划和设计工作，不仅会影响到课程设计的结果，而且也会影响课程实施的进程。课程领导方式的民主化、科学化与课程发展的个性化追求是一致的。因此，在国家课程框架规定的范围内，要授予学校高度自由来发动课程革新，实现校本课程的有效开发。

参考文献：

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一篇标准的课程论文范文 篇8

三、论文的标题层次采用阿拉伯数字分级编号。如：一级标题１，2级标题１.１，三级标题１.１.１。编号左起顶格书写。

四、中文摘要１５０字左右，关键词３－７个。

五、参考文献只列文中引用的公开发表的文献（未公开出版的用脚注说明），按文中出现的先后次序列出。其排列格式如下：

[1] 盛宝怀. Ba空间中Kantorovich算子的饱和性. 数学杂志,1992,12(2):146-154.

[2] Wu Garidi. The Jackson theorem in Ba spaces. Approx. theory ＆ Appl.,1996,12(2):60-69.

[3] 孟伯秦. 内插空间理论及其应用．内蒙古人民出版社, 2001, 183-192.

一篇标准的课程论文范文 篇9

关键词：后现代主义课程观，高中英语，《牛津高中英语》

一、后现代主义课程观概述

20世纪60年代兴起的后现代主义思潮给传统思维方式和教育教学带来了深刻影响。它对教育的影响主要体现在教育课程专家将后现代主义的思想观点引入课堂理论研究，关注在后现代状态下如何构建一种新的课程，以摆脱现代主义教育所带来的弊端的理论和观点。著名的后现代课程理论家多尔提出了自己的课程观，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”(多尔，2000：238)，这一课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。在这一社区之中隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、课程组织、教学过程和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非成果。国内关于后现代课程的看法也众说纷纭。有学者试着从两个角度去理解：：广义的是指在后现代状况下出现的各种课程观；狭义的是指站在后现代主义立场上并应用了后现代主义假设来建构后现代主义课程:观（张文军，1997:64）。

靳玉乐和于泽元（2005：129） 指出后现代主义反对基础主义，强调不确定性与差异性，强调有机与整体。在课程观上他们认为课程是提供给学生的现实机遇，是学生的生成与创造过程，强调课程的开放性、多元性、创造性和内在性。

二、《牛津高中英语》的诞生

三、分析后现代主义课程观下的《牛津高中英语》

（一）设计思路遵循了后现代主义课程观的开放性

后现代主义课程观的最大特征是反对基础主义。基础主义追求某种普遍的，永恒的基础，因此认识路路线往往是从基础出发来界定世界，再由基础来进行检验，构成一种封闭的思路。所以，后现代主义课程观的目标即为突破封闭性，坚持开放性，强调兼收并蓄，广采博纳，坚持人的和谐发展。

《牛津高中英语》在课程设计中的选择性地遵循了后现代主义课程观的开放性。高中英语教材一共分为选修和必修两个大的部分。其中，必修的部分有五个模块，共五本书，每个模块共三个单元。选修部分一共有六个模块，共六本书，选修按照顺序选修。这就更充分体现课标精神论文格式，更适合广大师生的需要更注重教学活动设计的可操作性更贴近各地的教学实际。教材的语言以标准的英国英语为主要依据，同时，在适当的语篇中让学生了解美国英语的特色，使学生在学习标准英国英语的同时有机会适当接触美国英语。教材全部用英语编写，包括教材的主干部分和所有的文字说明。所有的练习和活动都设计了符合生活实际的情景，活动和练习本身更是贴近现实生活，学生在完成每一项练习、参加每一个活动的时候均能接触地道的英语，感受语言的真实意义和具体运用。

（二）内容设置上体现了后现代主义课程观的创造性

后现代关键词汇量。Task和Project板块更是要求学生通过“做”学习英语（do to learn），获得英语运用能力。活动和任务的这种设计也是《《牛津高中英语》》的一大亮点，充分体现了新型任务型教学的要求。

（三）语法教学方法体现了后现代主义课程观的内在性

后现代主义课程观的内在性指一种有机性，即学生有机的成为课程的一部分。它强调学生不是知识的旁观者，而是知识的生成者和创造者，学生自然地内在于课程之中，成为课程的建构者。

在传统的语法教学中，教师通常采用演绎法来教授语法规则。尽管演绎法省时省力，学生压力较小，但它也会养成学生消极的学习态度。《牛津高中英语》在语法教学方面要求学生通过感知、体验、合作、探究等方式学习，要求教师将语言的形式、意义和交际功能有机地结合起来，使学生在实际语言运用中内化语言规则，从而使学生能正确地运用所学语言进行交际。该教材在编写中说明：Grammar 和usage 板块通过语法规则的讲解和多形式的呈现，如第一模块第一单元Schoollife语法知识是定语从句，而课文SchoollifeintheUK中出现了较多的定语从句。所以教师上课文之前先教定语从句的基本概念及其功能等，布置学生对课文的预习工作之一是让每个小组通过合作，探究找出课文中所有的定语从句，分析每个句子的成分，标出先行词、关系代词、关系副词、主句、从句的字样。这样既能帮助学生读懂文章，又让学生在具体的故事情节中消化定语从句，也能培养学生的合作精神。

（四）评价体现了后现代主义课程观的多元性

后现代主义课程观的多元性与开放性紧密相连，开放性为多元性提供了基础，只有开放，才有多元的可能。后现代主义课程注重对生活的回归，体现出对差异和多元的尊重。评估的过程就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程（Tyler, 2008：226）。学生是学习的主体，无论是教学还是评价都应以学生的综合语言运用能力发展为出发点。做好综合评价论文格式，形成性评价与终结性评价相结合。 评价是英语课程的重要组成部分。通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平。在评价中采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。《牛津高中英语》每一单元的最后一个部分是Self-assessment它要求学生按照单元各个学习项目按五个等级对自己的学习进行自我评价，在评价中对该单元摘要通过合作互动来完成共同的小组目标。教师除了对每个小组的最终结果进行评价外，还可以让学生根据是否小组成员都能积极参加小组活动并且主动发表意见，是否互相倾听和尊重对方意见，是否给予他人发表意见的机会，是否能合作完成小组任务并能按时完成全部报告和展示任务的结果等小组合作表现的评价标准，对自己小组成员的合作行为进行学生之间的相互评价。

四、结论

综上所述，后现代主义课程观是开放多元的。后现代课程观的开放性多元性内在性基础性是彼此相互联系并且互为基础的。它提倡课程是学生发展和创造的过程而不仅是客观知识的载体，学习过程应该是动态和发展的。在课程的建构上，它反对封闭性和同一性强调差异性和不确定性。深受后现代课程观的影响，《牛津高中英语》在目标、课程体系、结构、内容、形式、评价等方面发生了重大的变化。以更和谐科学的方式促进学生的发展。

参考文献：

[1]Richards, J. C. CurriculumDevelopmentin Language Teaching [M].New York:

Cambridge University Press, 2000．

一篇标准的课程论文范文 篇10

《我的世界》是一种寓教于乐的游戏，它不仅能丰富课余生活，还可以让人学到很多知识。

我提出这个观点的原因有五点。

其二，这和学校里学的东西毫不冲突。它里面的生存模式有饱食度，有红石系统(相当于现在的电路构造)，有工作台(就是现在的生产线)……总之，现代生活中有的物品大多数都在里面。

其三，在多人模式中，会很好的考验你的团结、团队协作能力和集体荣誉感。一起撸树，一起盖房子，一起挖矿，一起去下界，一起挑战末影龙，一起……直到最后建好了“别墅”，做好了属于自己的牧场、农田，你会有一种自豪感。

其四，那就是《我的世界教育版》了。它将教科书上枯燥的内容融入到了游戏里，让孩子们在玩游戏的途中学习知识。边玩边学，正是孩子们所期盼的。另外，还有老师将我的世界运用到课堂上，亚当·切西在伯恩OldHall小学教五年级，他在讲解古埃及课程时建造了吉萨金字塔以及一个历史上的盎格鲁-撒克逊村庄。当讲到菲利普·普尔曼的书籍《烟火商的女儿》时，切西让学生们共同建造了书中火神居住的火山，然后让他们逐一穿过火山，描述自己的体验。换句话说，切西成功地使用《我的世界》，引发了孩子们对复杂话题的兴趣。

其五，《我的世界》作为备受科研和教育界喜欢的游戏，具备自由度大特性、构建和社交属性，能够对脑力提升产生积极作用，和Dr.魏(最强大脑节目评委)研究的领域有诸多共性，更是获得了他的认可，他在我的世界发布大会现场分享道：“《我的世界》是我唯一让女儿玩的游戏。”

综上所述，我认为玩《我的世界》不仅不会对学习进行影响，而且还能增长知识，丰富课余生活。游戏可以玩，但还要适量，不能过度着迷。请爸爸妈妈批准我假期玩《我的世界》!

一篇标准的课程论文范文 篇11

关键词：“双证书”；教学一体化；理论和实践教学

一、“双证书”教学一体化的含义

“双证书”教学一体化是指在高职学生专业教学过程中，在教学上完全契合学生毕业时获得两个证书，即高职院校毕业证和国家职业资格证书的教育教学目标。这是一个系统性的工程，在实施学历教育的同时，让学生能够掌握相应的国家职业资格标准所要求的知识体系和技能。由于学历教育和职业资格对教学内容、课程安排、教学标准、教学目标及考核方式等各方面的要求和侧重点不同，所以应将高职学历教育和职业资格教育紧密结合起来，实现教学一体化，让学生既达到学历教育的标准又达到职业资格的要求。

二、“双证书”教学一体化的现实背景

首先，国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）明确指出“实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。坚持学校教育与职业培训并举”的职业教育改革目标。“双证书”教学一体化正是实现学校教育与职业培训并举，学历教育与职业资格教育并重的一种教学体系。这是国家从政策层面上给“双证书”教学一体化提供的支持。

其次，目前我国国家职业资格制度已经形成比较完整的体系，职业培训工作和职业鉴定机构基本上已经覆盖各行各业，“全国各地建立了8000多个职业技能鉴定所站，对2000个以上的职业和工种的劳动者进行了职业技能鉴定”，“4500多万人获得了不同等级、不同职业的职业资格证书”[1]，为“双证书”教学一体化的实现提供职业资格标准和可实施的途径。

再次，上世纪90年代开始，我国各高等职业院校都开始“双证书”教学的大力推行，“双证书”制度已经成为一个高职院校教育的基本共识，各高校基本上已探索出一套比较成熟的教学体系。但由于我国职业资格体系在管理上还比较混乱，如职业资格认证部门繁多，“认证权利归属不明”[2]，证书名称五花八门，证书含金量层次不齐，甚至有的证书纯粹沦为敛财手段，导致高职院校很多专业的教学体系和教学标准在设置上很难实现“双证书”的对接，学历教育和职业资格教育有很大割裂，不能很好衔接。同时，高职院校的学历教育沿袭了学历教育的体系，以片面追求学生学历的提高，不能正视高职院校学生教育的职业目标，还没有实现“双证书”教学一体化。

三、“双证书”教学一体化的实现途径

1.改革教学大纲和课程体系的制定过程，完善取证课程体系设置。教学大纲和课程体系是各专业实施教学的基本依据，很多专业教学大纲和课程体系的设置都沿用了传统学历教育的习惯，分为基础学历课程和专业课程，各种专业课程也基本以本专业的学历教学目标，来设置课程、课时和学分。而要想实现“双证书”教学一体化，就必须研究职业资格证书对应的教学目标和教学要求，依据职业资格标准来设置教学大纲和课程体系，职业资格证书对应的课程应当加大学分和学时。

2.改变授课教材的选择，实现授课和取证教材的衔接。前高职教育的专业课程教材的选定基本上是选择教育部门规定的专门高职高专教材，没有高职高专教材的课程，依赖于校内专业授课教师自编讲义。这非常不利于职业资格证书取证教育的。应当按照国家职业资格证书取证的要求选取国家规定的教材或者技能鉴定培训手册来做为相应的教材。如果学历教育目标和职业资格取证目标有冲突，再考虑教材的适用性。例如报关与国际货运专业的通关实务、报关报检、货代类的课程教材，就应当选取报关员、报检员、国际货运资格考试等制定的教材授课。

3.改革授课方式，实现取证和职业技能双向培养，加强理论和实践教学并重。职教育教学改革的侧重点在于理论和实践教学之间的关系问题，授课方式也受到这两方面的牵制，理论课程一般采用讲授、多媒体展示、案例分析等授课方式，实践课程一般采用模拟、实习、上机、实验等多种授课方式。在顺应国家鼓励工学结合、校企合作的人才培养模式的指导意见的基础上，采取理论课程要以取证为目标，采取应对职业资格证书的授课方式。如果职业资格证书的考取需要讲授和大量的书面练习，那么就采取这种授课方式；如果职业资格证书的考取需要完全的动手操作、实习、上机、实验，那么就采用这些授课方式；如果职业资格证书的考取即需要理论讲授，也需要实践考试，那么就采取理论和实践结合的授课方式，从而达到授课方式上的“双证书”衔接，理论和实践教学并重。

4.改革考核形式，实现取证和职业技能双重考核。历教学的考核形式，一般是在课程结束后由校内教师主导的考核，并获得相应成绩和评价。要想实现“双证书”教学一体化，就必须对职业资格证书取证课程的考核方式进行改革，课程结束后，让学生参加统一的职业资格证书考试，以校内平时表现和统一资格考试来评价学生的课程掌握程度。不同的职业资格证书考取难度不同，对于考取难度较大的课程，校内成绩的分值比例可适当大一些，校外统一资格考试的分值比例可适当小一些。对于考取难度较小的课程，则反之设置考核标准，甚至完全按照资格证书成绩来评定。

5.加大“双师型”教师培养力度，提高教师职业资格教学水平。里的“双师型”不仅仅是教师具有教师资格证书和职业等级证书，而且确实能够在专业知识的授课和实践技能操作中都具备较强的业务素质，能够作为“教师”和“师傅”的双重身份存在。在理论授课当中作为教师，在实践操作当中可以作为“师傅”。而且从“双师型”教师的招聘[3]、认定、培训、考核、定岗实践和晋升等各项环节中做到制度性的保障和实际层面的落实，使得教师在“双证书”教学一体化过程中的工作能够得到激励和认可。

四、“双证书”教学一体化的现实意义

实行“双证书”教学一体化是突出我国高等职业教育区别于普通本科教育的重要标志，有利于突出我国高等职业院校办学特色，准确定位办学方向；实行“双证书”教学一体化“有利于推动高等职业教学改革，提高人才培养质量”[4]，培养出合格的高级技能型人才；实行“双证书”教学一体化有利于促进理论和实践教学的密切结合，提高学生实践技能水平，增强学生的综合竞争力和就业能力。

参考文献：

[1]郭海龙，等.高职院校“双证书”衔接关键问题探讨[J].广东交通职业技术学院学报，2007，（3）.

[2]孙小丽.我国职业资格认证制度的问题、对策与趋势[J].职业教育研究，2007，（10）.

[3]樊欣欣.高职双证书大学生培养机制研究[J].广州番禺职业技术学院学报，2011，（8）.